CREFODEP

Repenser les dispositifs de formation des enseignants novices pour accroitre leur satisfaction professionnelle

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Amathieu, J., & Chaliès, S. (2012). Repenser les dispositifs de formation des enseignants novices pour accroître leur satisfaction professionnelle. Actes du Colloque International de l’ARIS, « Intervention, recherche et formation : quels enjeux, quelles transformations ? », Amiens, 23 – 25 mai.

Une rénovation de la formation initiale des enseignants novices (EN) a été récemment engagée en France. Parmi les conséquences de cette rénovation, l’augmentation de la charge de travail des EN et les problèmes de santé au travail qu’elle engendre sont significatifs. Pour y répondre, des aménagements de la formation sont proposés sans que pour autant leurs retombées soient réellement évaluées. L’objet de cette étude se situe à ce niveau. Dans cette étude, les liens existant entre la formation des EN et leur santé ont été appréhendés à partir d’une théorie de l’action collective (Wittgenstein, 1996). En ce sens, le concept de satisfaction (Chauviré, 2010) a été utilisé.

Théoriquement, la formation contribue à une augmentation du « bien être » des EN lorsqu’elle permet d’accroître leur « bien faire » (Clot, 2010) et par-là même leur satisfaction. L’accroissement de cette dernière est plus précisément corrélé à la possibilité qui est offerte aux EN de constater les résultats usuellement attendus suite aux suivis des règles enseignées en formation (Bertone, Chaliès & Clot, 2009).

 Le dispositif était celui proposé à deux EN considérées comme en difficulté. Il était effectué en établissement sous la forme de visites conseils réalisées par un tuteur et un professeur référent. Différentes visites et leçons ont été filmées pour chacune des EN. Des entretiens d’autoconfrontation ont ensuite été menés pour accéder aux raisons dicibles par les EN de leurs actions. Ces entretiens ont ensuite été retranscrits et traités en adoptant la procédure proposée par Chaliès et al. (2010) permettant de formaliser les règles suivies par les acteurs et les jeux de langage qu’elles caractérisent.

La principale conclusion est que la mise en place de ce dispositif n’a que peu d’impact sur la satisfaction des EN. Deux résultats majeurs étayent cette conclusion. Tout d’abord, les formateurs procèdent rarement à un enseignement ostensif de nouvelles règles relatives à ce qui pourrait être réalisé en classe ainsi qu’aux résultats qui pourraient en être attendus. D’autre part, ils ne considèrent jamais la situation de classe comme une situation de formation potentielle. Non aménagée, cette dernière ne permet pas aux EN de suivre les règles qu’ils ont appris antérieurement en formation et d’en constater les résultats.

Bertone, S., Chaliès, S., Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125.

Chaliès, S., Bruno, F., Méard, J. & Bertone, S. (2010). Training preservice teachers rapidly: the need to articulate the training given by university supervisors and cooperating teachers. Teaching and Teacher Education.  26, 764-774.

Chauviré, C. (2010). Wittgenstein en héritage. Paris: Kimé.

Clot, Y. (2010). Le travail à cœur: pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris: La Dispute.

Wittgenstein, L. (1996). Recherches Philosophiques. Paris : Gallimard.